Rozdział I

Intersubiektywny, czyli społeczny i kulturowy, aspekt poznania naukowego jest niewątpliwie najbliższy Ludwikowi Fleckowi, o czym świadczy większość jego prac oscylujących wokół tego sposobu myślenia. W 1939 r. pisał, że nauka jest wytworem danej epoki historycznej i charakterystycznych cech kultury¹. Poglądy naukowe i postawy naukowców są ściśle związane z aktualną sytuacją polityczną, społeczną i dominującymi poglądami; jak napisał Fleck zgodnie z „duchem rasy i narodu”. W świetle późniejszych wydarzeń pojęcia ducha rasy i narodu można uznać za dodatkowy argument na rzecz tezy o zanurzeniu nauki w historii. Ludwik Fleck użył ich bowiem w czasach, kiedy koncepcje rasistowskie były szczególnie popularne, a antropologia i historiozofia zdawały się je potwierdzać w sposób rzekomo obiektywny. Socjologowie, psychologowie, genetycy i ewolucjoniści pisali o degeneracji rasy białej pod wpływem obcych domieszek i wskazywali na eugenikę jako skuteczną metodę obrony przed ostatecznym zanikiem białego człowieka². Międzywojenni politycy w różnych krajach zaczęli używać pojęcia eugeniki do walki ideologicznej, a Ludwik Fleck już niedługo sam miał doświadczyć konsekwencji ścisłego powiązania poglądów naukowych i politycznych, kiedy jako Żyd trafił do nazistowskich obozów koncentracyjnych. Po II wojnie światowej większość intelektualistów zdecydowanie odrzuciła tezy rasistowskie, a nazizm uznała za wynaturzenie, szaleństwo lub ewentualnie wybryk określonych grup politycznych. Zmiana poglądów nie wynikała jednak z nowych badań, które mogłyby się stać punktem wyjścia dla weryfikacji tez rasistowskich. Powojenni antropolodzy i filozofowie dysponowali przecież tym samym materiałem badawczym, którym przed wojną posługiwali się rasiści, uzupełnionym jedynie o smutne doświadczenia wojenne. Nie zmieniły się dane pochodzące z badań, lecz społecznie akceptowana interpretacja tych danych. Potępienie rasizmu i nazizmu było swoistą samoobroną przed zwątpieniem w człowieka, którego mimo wszystko chciano widzieć jako istotę dobrą. Lepiej więc było uznać, że niektóre grupy społeczne lub nawet narody tylko chwilowo uległy nielicznym zwyrodnialcom, którzy przejęli władzę i rządzili rzekomo wbrew przekonaniom ogółu obywateli. To pozostawiało miejsce na optymizm. Niestety, rzeczywistość była inna. Do końca lat 30tych XX w. większość mieszkańców świata zachodniego, w tym również intelektualistów, zgadzała się z tezą o istnieniu zasadniczych różnic między rasami, znajdując jej potwierdzenie w konkretnych badaniach prowadzonych przez tak wielkich uczonych, jak choćby Leo Frobenius, sławny afrykanista i twórca idei kręgów kulturowych³. To zaś oznacza, że poglądy rasistowskie są przede wszystkim wytworem społecznym i kulturowym, a zatem nie ma mechanizmu, który z całą pewnością zabezpieczałby ludzkość przed ich powrotem w przyszłości.

Pokazując kulturowe uwarunkowania nauki, Ludwik Fleck wskazywał na ideowe pokrewieństwo nauki i sztuki wynikające ze współistnienia obu dziedzin w tym samym czasie, w tym samym miejscu i w tej samej kulturze. Konsekwencją takiego postrzegania nauki jest zgoda na to, że nie istnieje nauka nieuwarunkowana, a wszystko, co w danym momencie historycznym i w danym kręgu kulturowym jest uznawane za ustalone naukowo ma walor tymczasowy i tylko lokalny. Faustowskie pragnienie dotarcia do istoty świata i poznania prawdy absolutnej, czyli pozaczasowej i niezmiennej, okazuje się zatem ułudą. Miejsce wyidealizowanej nauki zmierzającej do prawdy absolutnej i nieuwarunkowanej zajmują nauki szczegółowe z ich prawdami częściowymi i warunkowymi, a nawet możliwymi do obalenia w określonych okolicznościach.

Prezentując tę niepełność nauk szczegółowych, Fleck podejmuje dyskusję z pozornie oczywistym, zwłaszcza dla przyrodników, twierdzeniem, że poznanie jest rezultatem doświadczenia, a więc powinno mieć źródła empiryczne⁴. Powtarzalność określonych eksperymentów i ich wyników w podobnych warunkach stały się podstawowymi kryteriami nowoczesnej naukowej wizji świata. Niestety, konsekwencją takiego ujęcia jest odrzucenie zjawisk jednorazowych, które wymykają się tym kryteriom i są uznawane za nieistotne, niemierzalne lub wręcz niebyłe. Właśnie dlatego wielu konserwatywnych myślicieli krytykuje na przykład teorię ewolucji biologicznej jako rzekomo nienaukową, ponieważ fakty przywoływane przez ewolucjonistów są z natury jednostkowe i niepowtarzalne, a więc nie można ich odtworzyć w warunkach laboratoryjnych. Z drugiej strony mogłoby się zdawać, że empiryzm jest absolutnie obiektywny i tylko on może być solidnym fundamentem dla gmachu wiedzy o rzeczywistości. Tymczasem Ludwik Fleck, stawiając pytanie, skąd naprawdę ludzie czerpią wiedzę o świecie, podkreśla nie obiektywizm empirystów, lecz czynniki społeczne. Wskazuje na idee cyrkulujące między autorami prac naukowych, intelektualistami i artystami, utrwalane w artykułach i przekazywane w bezpośrednich kontaktach międzyludzkich. Wskazuje na książki, zwłaszcza podręczniki, na szkoły i inne instytucje funkcjonujące w społeczeństwach. W tym ujęciu wiedza okazuje się nie tylko wynikiem empirii czy też logicznych spekulacji racjonalistów, ale jawi się głównie jako element kultury. Rozwijając tę myśl można przywołać znane z historii nauki fakty dobitnie świadczące o społecznym charakterze wiedzy, a nawet o przemożnym wpływie poglądów społecznych na stan nauki. Na przykład, wbrew obiegowej opinii, uczeni starożytności i średniowiecza mieli wszelkie dane, żeby uznać, że Ziemia jest kulista. Świadczył o tym kolisty cień Ziemi widoczny na Księżycu, o czym pisał Arystoteles, półokrągły kształt horyzontu na morzu wspominany przez Parmenidesa, a także obserwacje żeglarzy, którzy widzieli szczyty masztów wyłaniające się zza horyzontu, a dopiero później kadłub zbliżającego się statku. A jednak tylko nieliczni myśliciele twierdzili, że Ziemia ma kształt kuli, a ogół społeczeństw okresu przedoświeceniowego wierzył w płaską Ziemię. Wpływ intelektualistów na opinię publiczną był niewielki, więc logiczne argumenty, obliczenia i obserwacje nielicznych uczonych pozostawały niezrozumiałe dla niewykształconych mas, które wolały oprzeć się na uznanych autorytetach. W rezultacie koncepcje, których zrozumienie wymagało pewnego przygotowania nie były w stanie przebić się do świadomości społecznej. Doszło do tego dopiero w okresie między renesansem i oświeceniem, a w niektórych przypadkach jeszcze później.

Można zadać pytanie, dlaczego akurat wtedy i dlaczego w Europie? Pierwszą myślą, jaka się nasuwa jest przypuszczenie, że europejska nauka jest szczególna i z jakichś względów wyróżnia się obiektywizmem na tle nauk innych kręgów kulturowych. Ludwik Fleck odrzuca jednak tę tezę i pisze, że odpowiedzi należy szukać w historii europejskich społeczeństw⁵. Przed renesansem bowiem europejski sposób myślenia wcale nie różnił się od myślenia innych kultur, w tym również tak zwanych ludów prymitywnych. Przykładem może być zalecenie Savonaroli, który chciał zwalczać epidemię za pomocą kościelnych dzwonów, co jednoznacznie kojarzy się z wypędzaniem złych duchów. Działania o charakterze magicznym zamiast opartych na empirycznej wiedzy pojawiały się we wszystkich częściach świata i nadal występują zarówno w Europie, jak i poza nią. Wystarczy przypomnieć pielgrzymów, którzy w XXI w. wędrują do rozmaitych miejsc świętych, gdzie spodziewają się na przykład cudownego uleczenia. Trzeba jednak odnotować, że od XVI-XVIII w. nauka zdecydowanie odrzuca interpretacje i działania odwołujące się do magii.

To renesans przyniósł zasadniczy przełom w sposobie patrzenia na świat i w myśleniu wykształconych Europejczyków, ponieważ dominujący wcześniej feudałowie ustąpili mieszczanom, którzy budowali stosunki wczesnokapitalistyczne. W tej sytuacji zmieniły się społeczne priorytety - już nie chodziło o utrzymanie dotychczasowego stanu społeczeństwa, lecz o zintensyfikowanie handlu, wytworzenie potrzeb i otwarcie nowych rynków zbytu. Zamiast bezpośredniego czerpania dochodów z pracy na roli, zaczęła się na dużą skalę wymiana handlowa między producentami za pośrednictwem kupców. Do tego zaś były potrzebne wiedza o świecie i wykształcenie zarówno sprzedających, jak i kupujących. Średniowieczna tradycja izolacji i oparcie się na niewzruszonych autorytetach nie wystarczały w kontaktach z obcymi, jeżeli miały to być kontakty inne niż rabunek i podbój. Trzeba było poszukać nowych kryteriów oceny i myślenia wykraczających poza dotychczasowe ograniczenia społeczne. Tak pojawił się charakterystyczny dla Europy krytycyzm oparty na empiryzmie i racjonalizmie.

Średniowiecznym lekarzom musiał wystarczać autorytet wielkiego uczonego Galena i taka postawa nie była wyjątkiem, ponieważ wynikała z natury całego społeczeństwa, które w średniowieczu było nauczone wiary w rozmaite autorytety od Biblii i słowa duchownych po Galena, Platona czy nieco później Arystotelesa. Dopiero renesans zakwestionował średniowieczną anatomię opartą na tradycji i autorytetach, a coraz śmielej dokonywane sekcje zwłok pozwoliły zajrzeć do wnętrza ludzkiego ciała⁶. Nauka okazuje się zatem jak najściślej związana przede wszystkim z nastrojami i postawami dominującymi w społeczeństwie, a nie z rezultatami badań empirycznych. Ludwik Fleck wykazywał, że sposób prowadzenia badań, a więc również ich rezultaty i interpretacje wyników, wynikają z panującego stylu myślenia (później u Kuhna zastąpionego pojęciem paradygmatu), nauka jest zatem wtórna wobec kultury jako całości⁷. Jest oczywiste, że odkryć dokonują konkretni ludzie, umysły niespokojne i gotowe do poszukiwań, ale ich nastawienie na poznawanie ma początki w społeczeństwie. Nieprzypadkowo odkrycia koncentrują się zazwyczaj w określonych rejonach świata i określonych epokach historycznych. Dawniej to były kraje Mezopotamii, Egipt czy Chiny, potem cywilizacja antyczna i muzułmańska, a od XVI w. cywilizacja zachodnia. Zawsze chodziło więc o rejony w danej epoce najbogatsze i najbardziej dynamiczne gospodarczo, co przekładało się na postęp w nauce.

Ze społecznymi uwarunkowaniami rozwoju nauki wiąże się też znane z historii zjawisko „wyprzedzania swojej epoki” przez ludzi szczególnie zdolnych i ciekawych świata, Dostrzegają oni pewne rzeczy, lecz ich odkrycia trafiają w próżnię, bo współczesne im społeczeństwa nie są w stanie przyjąć i spożytkować nowych idei. Za przykład może posłużyć słynny Leonardo da Vinci, którego projekty, aczkolwiek technicznie niewykonalne, wskazywały jednak nowatorski kierunek myślenia, lecz popadły w zapomnienie, ponieważ w XVI w. były niezrozumiałe. Ten sam myśliciel prawidłowo zinterpretował skamieniałości morskich zwierząt spotykane wysoko w górach, ale dopiero w XIX w. geolodzy uznali, że powierzchnię planety kształtują ruchy skorupy ziemskiej i dawne osady morskie faktycznie mogą być wypiętrzone w góry. W czasach Leonarda morskie skamieniałości w górach były nieinteresujące lub co najwyżej stanowiły nieistotną dla ogółu ciekawostkę tłumaczoną na przykład jako igraszka natury lub wytwór tajemniczej siły zwanej vis plastica.

Niewykształcone masy społeczne renesansowej Europy potrzebowały co prawda sporo czasu na zaakceptowanie nowego stylu myślenia, ale intelektualne elity dokonały przełomu, który dość szybko zaowocował ogromnym postępem w nauce. Wyraźnie wystąpiły więc różnice między elitami, czyli ludźmi wyedukowanymi lub specjalistami w określonej dziedzinie, oraz laikami reprezentującymi społeczną większość. Fleck podkreślał, że człowiek wykształcony łatwiej przyjmuje nowe idee i dostrzega więcej niż człowiek bez wykształcenia. Zwracał też uwagę na wytrenowanie do określonych obserwacji. Poszczególne grupy zawodowe, czyli specjaliści, są przygotowane do przyjmowania określonego typu danych i odczytywania ich w określony sposób.

Dowcipnym, a przecież ogromnie pouczającym, przykładem wpływu przygotowania człowieka na zdolność do odbioru określonych informacji jest umiejętność czytania. Ludwik Fleck pisał o tym w tekście z 1935 r., gdzie zwracał uwagę, że ktoś znający łacińskie litery potrafi je rozpoznać mimo pewnych zniekształceń czy stylizacji⁸. Natomiast dla osoby nieumiejącej czytać byłyby to jedynie dziwaczne wzory graficzne.

Jeszcze więcej uwagi kwestii postrzegania i rozumienia tego, co się widzi, Fleck poświęcił w artykule z 1947 r.⁹. Wskazał tam, że wszelkie grafiki, litery i liczby, rysunki i skale są umowne. Ktoś nieprzygotowany nie zobaczy liczby 3 w znaku złożonym z dwóch łuków, czy też dźwięku A w dwóch rozchodzących się ukośnie prostych, połączonych u góry i przeciętych trzecią prostą ułożoną poziomo.

To samo można powiedzieć o wszystkich formach zapisu. Na przykład znana z pewnością Fleckowi, choć o niej nie wspomina, mikrografia to sztuka tworzenia obrazów z tekstów, czyli z odpowiednio ułożonych i wymodelowanych znaków pisma. Mikrografię rozwinęli Żydzi, którzy chcieli przestrzegać biblijnego zakazu przedstawiania istot żywych, a jednocześnie pragnęli zilustrować swoje książki. Pismo arabskie osiągnęło jeszcze większą plastyczność i z tekstów koranicznych są tworzone wspaniałe ornamenty lub wręcz grafiki, w których laik nawet nie domyśla się znaków pisma. Natomiast dla piśmiennego Araba jest to czytelne zdanie lub sentencja. Kaligrafia, czy to łacińska, czy arabska, chińska lub japońska, zawsze opiera się na umowności symbolu i zmienności jego graficznej formy w określonych granicach również wyznaczanych przez kulturową konwencję. A należy pamiętać, że rozpoznawanie liter i liczb to umiejętność podstawowa i w nowoczesnych, wykształconych społeczeństwach powszechna.

Tymczasem w poszczególnych kulturach oprócz pisma funkcjonują dziesiątki najrozmaitszych umownych kodów odnoszących się do różnych dziedzin i zrozumiałych tylko dla osób wcześniej przygotowanych. Od symboli matematycznych, poprzez symbole chemiczne, znaki drogowe, zrytualizowane sposoby zachowania aż po toposy literackie wszyscy posługują się kodami, których rozumienie zależy od wychowania i edukacji. Można wręcz zaryzykować twierdzenie, że rozwój kultur w dużym stopniu polega na tworzeniu coraz liczniejszych i bardziej złożonych kodów. Bez ich znajomości nie potrafimy się porozumieć, nie ma postępu pojmowanego jako wzrost skuteczności i coraz większa precyzja myślenia oraz działania w określonej dziedzinie. Co więcej, bez określonych kodów w ogóle nie jesteśmy w stanie myśleć. Jak na przykład opisać i zrozumieć reakcje chemiczne bez konwencjonalnych wzorów, lub też opisać choroby bez ustalonej nomenklatury?

Specjalista w jednej dziedzinie, nawet dobrze wykształcony, na ogół nie potrafi dostrzec tego, co jest istotne w innej dziedzinie, ponieważ nikt go tego nie nauczył. Jest to stwierdzenie z pozoru oczywiste i banalne, ale oznacza, że wiedza nie płynie bezpośrednio z empirii. Gdyby wystarczyła empiria, każdy mógłby dokonywać identycznych, jednakowo istotnych obserwacji, a tak przecież nie jest. Fleck pisze na przykład o obserwacjach mikroskopowych, które pozwalają rozpoznawać określone grupy mikroorganizmów, lecz warunkiem jest odpowiednie przygotowanie obserwatora, w tym wypadku mikrobiologa lub lekarza. Dla fizyka, humanisty czy nawet biologa obrazy spod mikroskopu będą niezrozumiałe, czyli w praktyce nieczytelne i bezużyteczne. To zaś oznacza, że podstawą poznania jest obserwacja i jej interpretacja dokonywana nie w sposób dowolny, lecz według wzorców przyjętych w danej społeczności lub w określonej grupie zawodowej. Jak pisze Fleck, żeby coś widzieć, najpierw trzeba wiedzieć¹⁰.

To zjawisko Ludwik Fleck nazywa stylem myślenia. W jego ujęciu jest to rezultat teoretycznego i praktycznego wykształcenia, obejmującego idee przekazane przez nauczyciela, a w danej grupie i na danym etapie historycznym związane z panującymi w społeczeństwie nastrojami, uznanymi wartościami i poglądami niekoniecznie naukowymi, lecz zawsze związanymi z tradycją. Społeczna tradycja, kulturowe wzorce, idee krążące w danym społeczeństwie i wykształcenie jego członków składają się na specyficzny sposób postrzegania świata¹¹. Nie jest więc przypadkiem, że państwa, kościoły, władcy i przywódcy chcą panować nad wychowaniem młodego pokolenia i kontrolować szkolnictwo, ponieważ to zapewnia władzę nad ludzkimi umysłami. Edukacja jest podstawowym narzędziem kształtowania ludzkich postaw i widzenia rzeczywistości nie tylko w odniesieniu do przeciętnego członka społeczności, lecz także naukowca. Zgodnie z myślą Ludwika Flecka wyrażoną w tekście opublikowanym w 1960 r.¹² nauka jako instytucja działająca w ramach społecznych jest wręcz zakładnikiem polityki i przemysłu, które wyznaczają granice działalności poznawczej, stawiają wymagania i do pewnego stopnia z góry wskazują cele badań. To zjawisko jest znane zarówno w czasach Ludwika Flecka, jak i później. Wystarczy przypomnieć spektakularne osiągnięcia badaczy kosmosu w latach zimnej wojny - rządy i armie potrzebowały nowych broni, a loty kosmiczne były świetnym poligonem doświadczalnym. Dzięki temu mogło się odbyć między innymi lądowanie człowieka na Księżycu. Po załamaniu Związku Radzieckiego chwilowo zmalało zapotrzebowanie na nowe rodzaje broni i badania kosmiczne przestały być priorytetem w budżetach mocarstw. Z drugiej jednak strony typowo ludzka ciekawość świata nie pozwoliła na rezygnację z badań kosmosu, chociaż spadła ich intensywność.

W XX w. w medycynie aż 80% funduszy przeznaczonych na badania trafiało do ośrodków zajmujących się chorobami krajów wysoko rozwiniętych, ponieważ to stamtąd płynęły pieniądze i zamówienia na wykonywanie określonych badań. Co prawda, zdecydowana większość groźnych chorób występuje w krajach tropikalnych, ale kraje tej strefy klimatycznej są na ogół słabo rozwinięte, więc bogaci sponsorzy nie byli i w wielu wypadkach nadal nie są szczególnie zainteresowani badaniami medycznymi na tym obszarze. Ta sytuacja zmieniła się dopiero w drugiej połowie XX w., gdy ruszyła bardzo szybka globalizacja, dzięki sprawnej komunikacji miliony turystów zaczęły wędrować po całym świecie, a choroby dawniej lokalne czy nawet endemiczne zaczęły zagrażać całej ludzkości. Za przykład niech posłuży epidemia czarnej ospy we Wrocławiu latem 1963 r., której źródłem był pewien Polak przybywający z Indii. Na początku XXI w. mieszkańcy bogatych krajów wracający z dalekich wojaży bywają zarażeni pasożytniczymi amebami, malarią i wirusami, które w rejonach tropikalnych zabijają całe wioski. Rosnące zagrożenie wymusza więc na Europejczykach i Amerykanach zwiększenie nakładów na odpowiednie badania, po raz kolejny pokazując, że poznanie naukowe nie jest czymś autonomicznym. Jest ono ukierunkowane zgodnie z oczekiwaniami władz lub społeczeństwa, a rezultaty badań bardzo często stanowią odpowiedź na określone zapotrzebowanie. Innymi słowy pojęcie prawdy naukowej okazuje się w dużym stopniu wytworem społecznych potrzeb, jest uwarunkowane ekonomicznie, kulturowo i historycznie. Tak skonstruowana prawda jest oczywiście użyteczna w danych realiach historyczno-kulturowych, lecz w szerszej perspektywie bywa względna, ponieważ nie można jej dowolnie przenosić na inne czasy i miejsca. Nie jest obiektywna.

← Wstęp Rozdział II →

L. Fleck, Nauka a środowisko, „Przegląd współczesny”, 1939, 18, 8-9, s. 149-156.

↩︎
P. Weingart, J. Kroll, K. Bayertz, Rasse, Blut und Gene. Geschichte der Eugenik und Rassenhygiene in Deutschland, Frankfurt am Main, 1992, s. 67.

↩︎
L. Frobenius, Ursprung der afrikanischen Kulturen, Berlin, 1898.

↩︎
L. Fleck, Zagadnienie teorii poznawania, „Przegląd Filozoficzny”, 1936, 39, s. 3-37.

↩︎
L. Fleck, Zagadnienie teorii poznawania, s. 3-4.

↩︎
Idem, O obserwacji naukowej i postrzeganiu w ogóle, „Przegląd Filozoficzny”, 1935, 38, s. 58-76.

↩︎
L. Fleck, O obserwacji naukowej i postrzeganiu w ogóle. s. 58.

↩︎
L. Fleck, O obserwacji naukowej i postrzeganiu w ogóle, s. 58-76.

↩︎
Idem, Patrzeć, widzieć, wiedzieć, „Problemy”, 1947, 2, 12, s. 74-84.

↩︎
L. Fleck, Patrzeć, widzieć, wiedzieć, s. 74.

↩︎
Idem, O obserwacji naukowej i postrzeganiu w ogóle. s. 58-76.

↩︎
L. Fleck, Crisis in Science. Towards a Free and More Human Science. R. Cohen, T. Schnelle (red.), Cognition and Facts. Materials on Ludwik Fleck, Boston, 1986, s. 153-158.

↩︎